《课堂教学“边缘人”现象研究》读后感

时间:2020-01-15
《课堂教学“边缘人”现象研究》读后感

  《课堂教学“边缘人”现象研究》读后感

  原创: 心灵小院

  “边缘人”是一个社会学概念,它是一个中性词,这是一个令人不安的词汇,尤其在社会交往中,边缘意味着不合群、被排斥,不能有效融入团体,这样一种身份总让人联想到安全感与归属感的缺乏。

  有学生的周记写到:“优秀生是老师眼中的明珠,他们备受老师的瞩目与关怀,时时感受老师的恩泽雨露,因而越发光亮耀眼。有些同学因为他们错误的举止行为,也能得到老师的关注和关心。只有极不起眼的我,就像空气一样被忽略了,感受到的除了冷落还是冷落,我远离老师的心,自生自灭……”

  读了这些话,我深有感触,因为高一那年月考前的一个月,我也是处于“边缘人”的状态,虽然自己时时回应老师的语言和表情,但是依旧还是属于被忽略的,本来我之前也没有意识到,但有一次老师叫我的名字的时候想了半天都没有想出来。我和我的同桌我俩都是属于被忽略的人。而后,经历了一次月考,我从班里十几名一跃进入了班级第8名的位置,年级上也进步了很多。一跃从中等生进入优秀生的行列,自此,老师才知道我的名字叫什么,记住了我。这次,读到这本书,我一下子就想到了之前的自己,确实,优秀生就像老师手中的宝,老师会时时关注他们,差生因为违纪等也会得到老师或多或少的关注,但是,中等生几乎就处于被忽略的状态了。几个月前,我带高一7,8班,直到分班的时候我也没有分清楚左孟和吴艺涵,想起来这点我都有些内疚。

  大多数老师上课提问的时候几乎都会根据学生的基础来评判该选哪个学生来回答,或者程度好的,或者基础差的。提问的覆盖面往往会相对比较小,特别是主观看待就会有意识选择哪些同学,忽略部分学生。反观好多课讲的特别优秀的老师,特别是来讲优质课的老师,他们的提问往往是选取某一列或者某一行的学生,又或许选取某一号码的学生,随机提问,不带有任何主观色彩。这样,或许最开始的时候我们认为老师这样做是因为他们不认识学生,所以才采用这样的方法,殊不知,这样的提问,可以一定程度上避免忽略学生,让学生的参与感增强。这也告诉我以后提问时一定要尽量让普及面广一点,不要紧盯着几个学生,要放眼整个班级。

  注意课堂的疑问和演板,如果学生是自己回答问题时,无论回答的正确与否都值得被表扬,被鼓励。如果是自己提问,一定要顾及学生的基础,挑出适合的学生来回答问题,尽量保证提问的学生会写该题,起到一个示范作用。避免提问上去的学生不会写,打击学生自信心。这也就从侧面证明了任何事物都不是绝对的,每种事物都是具有两面性的。

  “一个小孩在看完马戏团精彩的表演后,随着父亲到帐篷外拿干草喂养表演完的动物。小孩注意到一旁的大象群,问父亲:”爸,大象那么有力气,为什么他们的脚上只系着一条小小的铁链,难道他无法挣开那条铁链逃脱吗?父亲笑了笑,耐心为孩子解释:“没错,大象是能挣开那条细细的铁链。在大象很小的时候,驯兽师就是用同样的铁链来系住小象,那时候的小象,力气还不够大,小象起初也想挣开铁链,可是试过几次之后,知道自己的力量不足以挣开铁链,也就放弃了挣脱的念头,等小象长大成大象后,他就甘心受那条铁链的限制,就不再想逃脱了。”“”

  是啊,长期的习得性无助感,会使学生逐渐丧失信心,变成所谓的“娃哈哈”和“爽歪歪”,所以,还是要慢慢培养学生的自信,让学生逐渐认识到只要自己努力还是可以取得好成绩的。要有勇于挣脱的勇气,或许以前某个问题相对自己来说是个大困难,但是现在呢?现在你已经长大了啊,以前的问题和困难,你再用点心,费点力,或许到现在就能直接迎刃而解了。

  【课堂教学“边缘人”转化的基本路向:

  第一节  基于目的性向度的教学价值

  教学是一种价值负载的活动,教学过程在根本上可以说是为了价值、创造价值、负载价值的过程。所以价值贯穿教学活动始终,构成教学活动得以存在的重要前提。对此,我国有学者曾提出:“从历史来看,每当社会发生重大转型时,人们对教育的批判,往往是从价值批判始,以重新认识教育的价值和目的始,并且以此为依据和出发点,再对现实的教育活动作出更具体的评析,提出新的原则,方案乃至方法。”所以为了纠偏课堂教学中出现的病理现象,我们也不得不返回到教学价值层面一探究竟。

  一、朝向教学价值取向的目的性向度

  价值是事物(或活动)能够满足人的一定需要的关系范畴,客观上表现为事物具有的能够满足人的需要的客观属性,即事物的存在对人的作用或意义,主观上表现为人对事物有用性的评价。教学价值是通过对价值概念的延伸而获得,是指教学活动能够满足社会、主体或个人一定需要的关系范畴。教学价值取向经由教学价值这一概念发展而来,是指教学主体在选择价值目标、明确价值手段、作出价值评价等行为时采取的价值倾向。教学价值与教学价值取向不同,前者是个客观中立的概念,后者却具有明显的选择性和倾向性,而这种选择性和倾向性会决定教学价值的方向,继而导向人们的行为,决定人们行为的性质与类型。另外,与教学价值相比,教学价值取向是发展的、动态的、极具个性化色彩的,也就是说,它既是特定历史发展阶段与特定文化背景下的产物,又因主体不同而表现出明显的差异性。

  正是教学价值取向的多样性赋予教学活动以双重价值,即教学活动的手段性价值和目的性价值,前者往往也被称为外在价值、功利价值或工具性价值,即将教学活动视为促进经济与社会发展,增进文化传承与创新,或者帮助个体谋生、实现个体生存需要的方式或手段,而对于教学活动的目的性价值,或称内在价值、生存价值重视不够,未能充分关注教学活动对人的发展的价值意蕴,忽视了教学教人求真,求善,求美的本体性价值。毋庸讳言,教学活动作为培养人的社会实践活动,担负有一定的社会使命,理应具有一定的手段性价值。然而,我们不能以此掩盖教育促进学生自由生长与发展的功能,不能本末倒置。对此,西方先哲雅斯贝尔斯指出,教育作为一项人对人的主体间交流活动,应通过将文化遗产交给年轻一代,使他们自由地生成,并启迪其自由天性。康德则明确提出“人是目的”地思想,他认为:“在目的的秩序里,人(以及每一个理性工作者)就是目的本身,亦即他决不能为任何人单单用作手段,若非在这种情形下他自身同时就是目的。”有时可认为,人的生命发展的价值才是任何活动的终极价值,而教学活动作为师生生命赖以生存的:“栖息地”,天然地具有促进个体生命成长的过程,良好的教学正是要通过提升人的生命品质出发。所以,教师在教学实践过程中要充分关注个体生命成长,将个体生命成长作为教学开展的第一要义,将个体生命存在状态作为教学中的重要关注点,而只有当教师充分重视教学活动的目的性价值,在目的性价值取向的引导下,才能真正关注教学中每一个生命的存在与发展,将每一个生命个体均纳入教学视野中。

  二、尊重学生的教学价值主体地位

  教学价值作为一种关系范畴,必然涉及主客体两方面。一般认为,在教学活动中社会、教师与学生均是教学价值的主体,那么,三者围绕教学内容展开的教学活动以及由此产生的教学结果则是教学价值的客体。然而,长久以来,社会与教师这两个主体长期高高凌驾于学生主体之上,致使学生作为教学价值主体的地位被遮蔽,甚至成为教学价值的客体,成为被社会与教师品评的对象,伴随学生主体地位的失落,他们参与学习的主体性也一并丧失了。因此,为了激活学生参与学习的主体性和积极性,我们应该重新确立学生在教学活动中价值主体地位。事实上,“学生作为教学价值的主体”在西方已具有悠久的历史渊源,自希腊先哲亚里士多德发出“人是万物的尺度”这一振聋发聩的口号起,人――尤其是作为教学对象的学生就开始占据教学主体地位的殿堂,杜威提出的“教育即生活,教育即生长,教育即经验的改组或改造”就是对学生教学价值主体地位的最好注脚,联合国教科文组织在有关建议中也表达了学生作为教学价值主体的理念:“我们应使学习者成为教学活动的中心;随着他的成熟程度允许他有越来越大的自由,由他自己决定他要学习什么,他要如何学习以及在什么地方学习与受训。这应成为一条原则。”在我国教育情境下,彰显学生教学价值主体地位需要从以下几个方面着手。第一,加强对自身教学习性的反思。我国“师道尊严”的历史文化传统塑造了教师的绝对权威地位,使教师在教学中养成了颐指气使的不良习性,所以教师在教学过程中要加强对自身教学行为的反观与内省,监控自己的言行,学会“蹲下身看孩子”,构建自己引导者与促进者的教学角色和教学地位;第二,赋予学生权力。权力与责任并存,在课堂教学与管理中加强与学生的协商与合作,通过赋予学生一定的权力,可以增强学生的责任感与主人翁意识,激发他们主动参与教学与管理工作,主动为自己的行为承担责任,可避免他们由于自己的被动处境而游离在外的境况;第三,培养学生反思与批判的意识和能力。学生长期在教学中的被动地位形成他们“逆来顺受”的学习习惯和思考方式,反思与批判是个积极思考的思维过程,尤其是对于有利于教学活动之外的“边缘人”而言,学会反思与批判可以更好地帮助他们参与教学。

  三、合理调试教学价值冲突

  我们正处在一个价值多元的时代,多元价值除了可促进观念繁荣,推动思想活跃之外,还可能导致人们价值选择的混乱与是非模糊,多元价值之间的价值冲突更是在所难免。在我国当前社会背景下,多元价值冲突已经成为一个不可避免地广泛影响社会生活领域的重大理论和现实问题。一方面随着国际化进程的加快,西方价值传入我国,与我国传统价值观形成冲突,另一方面是我国正处于重大转型和变革时期,原有的价值标准所依赖的社会条件发生变化,导致人们的利益,需求发生变化,相应的价值观也发生变化,并变得日趋多元,价值冲突问题也就随之而来。社会层面的价值冲突影响如此之广泛,学校教育领域也难以避免,甚至更为微观地渗透到课堂教学领域,形成教学价值冲突,继而影响师生的教学选择与教学行为。

  一般而言,教学价值冲突可视为一种两重或多重困境,是教学过程中各方利益的交锋与碰撞,反映的是教学过程中同一主体之间多元需要或不同主体之间的需要的差异。从不同角度观之,教学价值冲突具有不同的表现形式,从教学主体层面出发,可简单将教学价值冲突划分为三个层面,即教师层面的教学价值冲突、学生层面的教学价值冲突及教师与学生之间的教学价值冲突。教师层面的教学价值冲突会极大影响教师的教学观念与教学行为,表现比较明显的有两种,一是新课程改革实施以来教育理想与教育现实的价值冲突,两种价值失衡会影响教师的教学观念,继而对师生关系等产生重大影响;一是伴随我国教育事业推进与教育投入水平提升带来的效率与公平的价值冲突,两种价值失衡会影响课堂教学资源的公平分配与学生在教学中的地位。学生层面的教学价值冲突会影响学生的学习行为,学生作为身心发展未成熟者,所具有的教学价值冲突主要受来自家长与教师的影响,比较冲突的有两种,一种是个人主义价值观与集体主义价值观的冲突,这种价值冲突主要因西方个体主义价值观引入,引起的与传统集体主义价值观的碰撞引起,一种是由“读书无用论”引起的功利价值观与非功利价值观的冲突,这种价值冲突主要受父母思想与觉悟的影响。教师层面与学生层面的价值冲突则主要与教师教学风格及师生关系有关。总体而言,教学价值冲突总是伴随教学发生发展的全过程,并对教学过程发生着或隐或显、或积极或消极的作用和影响。只有合理调适教学价值冲突,优化教学价值冲突的功能与效能,才能有效转化师生教学行为,改变“边缘人”的课堂生存状态。

  (一)直面教学价值冲突的存在,承认教学价值冲突的独特价值

  教学价值冲突问题时课堂教学过程中的的一种客观存在现象,无论何时、无论何种境况下都会有不同形态的教学价值冲突,因而教师不能回避教学价值冲突,而应该接纳多元价值共存的客观事实,并加强对教学价值冲突及其功能与价值的省悟和认知。一般而言,教学价值冲突的价值主要表现在以下方面:首先,教学价值观是一种极富个性色彩的存在,无论何种类型的教学价值冲突都包含有个体的自主性,可以促进个体的自主发展,促进个体自主意识的觉醒;第三,教学价值冲突本身还是重要的教育教学资源和契机,可以沟通师生对自己、对他人、对社会的认识和理解,并能够有效帮助教师认识学生的内心世界。

  (二)合理引导、调试和化解教学价值冲突

  教学价值冲突所具有的的独特价值不能掩盖它自身存在的危机,如果不对教学价值冲突进行积极合理的引导与调试,则冲突难免会扩大化,使教学主体不能正确理解教学,不能追寻正确的教育理想和教育方向。所以,适时调试教学价值冲突能帮助师生及时走出迷雾。第一,加强教学主体对教学价值冲突的反思,最重要的是思考教学价值冲突生成的类型与根源,厘清何种类型的价值发生冲撞迷乱了自己的心智,通过反思与批判探寻正确的教学价值取向。第二,加强教学价值商谈与引导。尤其对于身处身心发展未成熟阶段的学生而言,教师应该发挥“平等中的首席”的作用,引领学生通过对话、协商加强对多元价值的理解,并用正确的世界观、人生观、价值观引导他们,启发他们为自己的人生选择合理的发展路向,从而启迪并规范当下的学习行为。如当前不少教师为涤除“读书无用论”这一观点对学生的消极影响,在教学中以辩论的方式开展价值观辩论,并以客观中立的态度引导他们加强对多元价值的认知和辨析,从而以正确的价值观规约自己的学习行为。

  第二节  基于任务中心的“教学主体”

  教学的主体是什么,教学究竟应该以什么为中心,总的来说,在这一问题上存在两派截然不同的观点,一派是“教师中心论”,一派是“学生中心论”,两大派别围绕这一问题的论争也常被视为“传统教育”与“现代教育”的分野。“教师中心论”以赫尔巴特为代表,认为教师在教学中发挥着决定性作用,教师应该掌握展开教学和控制学习过程的主动权;“学生中心论”是在对“教师中心论”反思与批判的基础上提出的,以卢梭,杜威等人为代表,强调学生在教学中的主动性和主体地位,主张让学生在自己关于学习过程的经验和体验中获得知识。这两大派别的论争推动了教学理论的思考与精进,然而在实践层面上,尤其在平衡师生关系、提高教学成就方面却鲜有成效,前者标榜教师权威,学生是“戴罪的羔羊”,后者则是教师放弃领导权,从而极易导入相对主义的境地,即不再存有绝对的真理,真理在每个人手中!正如美国学者帕克.帕尔默所言,“当学生和教师是唯一的活跃体,共同体很容易自我陶醉,不是教师成为绝对的权威,就是学生永远不会犯错。”概言之,这种非此即彼的思维方式将教与学、教师与学生置于对立的境地。为此,探寻沟通二者关系的第三条道路,为人们的思想与行为探寻新的切入口就成为化解这一尴尬境地的重要选择。对此,帕尔默指出,只有当在教学的核心范围内,加入一种超验的第三事物,也就是被他称为“伟大事物”的主体时,才能建立起一个能让师生同时体验严谨和参与的学习型共同体。帕尔默还对这个主体为中心的课堂特征进行了描述:这第三事物真实地存在,且生动活泼、有声有色,以至于它能令教师和学生都要为他们所说和所做的一切负责。在这样的教室中,并不存在惰性事物。伟大的无知如此活跃,教师可以当学生,而学生也可以当教师,彼此都可以伟大事物的名义向对方发表见解。在这里,教师和学生都拥有一种超越本身的力量――这就是超越了自我专注,拒绝把我们消减为只需要自我关注的主体力量。

  由此可以看出,帕尔默所言称的“伟大事物”并不是什么别的东西,正是教师与学生在课堂教学中国共产党同经历的“教学任务”,而作为主体的“教学任务”的力量是如此之大,它不仅平衡看教师与学生各自的主体地位,同时如同一块磁铁将教师与学生紧紧吸引在它的周围,那么此时教学中所谓的“中心”与“边缘”的界限也将被消解,教学成了一个紧紧围绕在“伟大事物”这一教学任务周围的磁力场。帕尔默为了避免以主体为中心的课堂听起来比较怪异,还描述了幼儿园的情况作为佐证:一位优秀教师与一群5岁的孩子围坐在地板上,一起读一个关于大象的故事,透过那些孩子的眼睛,几乎可以看见圆圈的中央真的有一只大象!而且以那件伟大事物作为媒介工具,其他的伟大事物也进入房间,例如语言和传达意义的美妙符号。因而,构建以任务为中心的教学主体观,使“边缘人”同样接受“伟大事物”的召唤和邀请,(www.liecuan.com)可以有效帮助和促使他们会到教学中来。

  一、转变知识观与认知方式

  在传统课堂教学中,教师秉承的主要是一种客观主义知识观,在他们看来知识是一种外在于主体的存在,它是普遍的、确定性的而又绝对客观中立的,在这个充满确定性的而又绝对客观中立的,在这个充满确定性的科学世界面前,教师的任务不过是按部就班地执行某种程序,那就是把外在的知识输入到学生头脑中,学生则仅需被动接受即可。在这种知识观的指引下,学生学习的积极性与主动性受到贬义,作为促进学习发生重要变量的兴趣、需求与好奇心更是被全然抛之脑后,教学俨然成了教师自导自演的一场“独角戏”,于是在这场似乎与他们无关的“教学大戏”中,那些无法配合或不愿配合“演出”的学生便开始向边缘游离――他们置身于教学之外。因而,促进“边缘人”转化,使那些在边缘徘徊的学生回归教学的的重要途径便是改变教学的重心,改变以知识为本的教学现状,将教学从知识引向任务,以生动,丰富的任务激发学生的兴趣与参与的欲望。这就需要教师从根本上转变他们旧有的知识观与认知方式呢。首先,知识的获得是学习者主动构建的过程。这主要来自建构主义的基本理念,“建构”这一术语是来自建筑行业的一个类比,在建筑行业中,人们一般是在“建构”楼房、桥梁之类的新产品。建筑行业中的“建构”实际上就是把事先造好的材料,注入钢筋、水泥之类的,通过合成建造出一个新的结构性产品。知识的建构同样如此,也就是说,学生在教学中可以是积极建构知识的“建筑工”,却远不是被动获取知识的“搬运工”。因而,在教学中要注意改善学生知识习得的方式与过程;其次,知识的获取具有情境性。知识来源于现实世界,是对现实世界的抽象与凝练,因而在知识习得过程中还原知识的背景,恢复其本来的生动性与丰富性可以促进学习。也就是说,要在现实情境中促进知识的习得,正如情景学习理论指出,知识具有情境性,而且是被利用的文化背景及活动的部分产物,知识是在情境中通过活动产生的。因此,在现实教学过程中教师要注重将教学置于真实、复杂的现实情境中,使学生在直面任务、体验任务、完成任务的过程中实现教学的全方位参与。

  二、合理安排任务

  在我国当前教育教学的背景下,教学由教师中心或血红色呢过中心向任务中心转变,给教师带来新的挑战,此时的任务将不仅仅是教学主体或教学内容,更是凝聚课堂教学的核心力量,是师生生命的共同关注点。为此,教师在教学设计过程要尤为注意对教学任务的挑选、组织与编排。在任务的挑选与设计方面,一定要注重学科维度,不同学科有不同的教学任务,同一学科的不同内容也有不同的教学任务,任务务必准确反映学科性质与教学内容的特点;二是注重过程维度,在教学过程中的每一个环节会有不同的任务,在教学的准备、导入、实施、检测、评价与反馈等各环节均有不同的规律和特点,每一环节的教学任务应与该环节的规律与特点相契合,达到事半功倍之效;三是注重任务的功能维度,有效的教学任务应该是意图明确而且有针对性的,有些用来引导预习的,有些是促进理解的,有些是提高熟练度的,有些是意在诊断与补偿的、有些是促进知识体系形成的……总之,教师要研究任务的特点并合理选用。在教学任务的编排方面,美国教学设计专家梅瑞尔在他的长篇论文《首要教学原理》中对“任务中心”做出了详细的描述,他认为教学是穿插在一个任务的不断解决的过程中的,任务序列应满足以下条件:(1)每一个任务都是一个完整的任务,而不仅仅是一个步骤。任务与任务之间要具有相似性。每一个任务可能其表现形式与前一个任务有所不同,但是应该具有相似的成分知识或技能。序列中的每一个任务都是一个具体的实例,而不是一个简单的描述。(2)任务之间呈现难度递增的趋势。一个理想的任务序列应该呈现后一个任务比前一个任务难度有所增加,设计一些细节需要更多的成分知识和技能来解决。同时为了减轻学习者的认知负担,每一次增加的成分知识和技能应该是有限的。最先提出的任务是所有任务里最简单的,最终的任务难度是最大的。虽然所有的任务类型是一样的,但是前后任务之间还是应该尽可能地不同。他们可以是现实世界中同一类问题的不同表现形式。总体而言,通过合理选择与编排任务,可以将课堂教学“边缘人”的关注点吸引到教学上,从而促使他们回归教学中心。

  第三节  基于趣味的教学内容

  教学内容,系指教学过程中同师生发生交互作用、服务于教学目的达成的动态生成的素材及信息。由这一界定出发可以得出,教学内容是沟通教师与学生之间关系的纽带,但它又不同于教材内容或课程内容,教材内容与课程内容是外在于教师与学生而存在的,只有经教师选择、加工引入教学过程的才可以称得上是教学内容,虽然教学内容总是依据教材内容与课程内容而设定,但并非原封不动地搬移到教学过程中,而是会受教师教学思想、教学经验、知识水平等的影响而染上个人化色彩。这样也就是我们通常说的教师对教材的重构或二次处理,换言之,教师对教学内容的重新设计与创生是教师的一个权力,同时更是促进有效教学的一个手段或途径。当前课堂教学中涌现的大量的“边缘人”,无不与教学内容不符合他们的“胃口”有关,也就是说教学内容对他们缺乏吸引力,不能激发起他们参与教学、积极学习的兴趣和动机。正如《2006年中国青少年注意力调查报告》显示:58.8%的青少年上课时能集中注意力,39.7%的青少年能坚持听课30分钟以上;而那些上课注意力不集中的学生中,有30.4%的认为课堂趣味性不够。因而,在教学过程中教师可以运用对教学内容重构的过程,使其更加充满趣味性,从而运用教学内容本身的力量将学生紧紧“抓”到教学中来。

  我国是个常常会误解“趣味”或“兴趣”的国度,经常将其与“玩物丧志”等联系起来,在学习中更是避之不及,并奉“头悬梁锥刺股”为学习信条。所以趣味或兴趣在我国大抵缺乏生存的土壤,但也并没有倡导“趣味”者。梁启超曾宣称,“假如有人问我,你信仰的是什么主义?我便答道,我信仰的事趣味主义。有人问道,你的人生观拿什么做根底?我便答道,拿趣味做根底。”可见,梁启超已经将趣味主义上升到人生信条的高度,他在《学问之趣味中》还明确指出:“趣味”就是“快乐”“乐观”“有生气”,“趣味”的反面是“干瘪”“萧索”。

  在西方,不少教育经典理论却常常将其作为重要的理论支撑。在赫尔巴特的教育学理论体系中,有两个概念支撑起其整个教育学理论的基本框架,其中之一便是“兴趣”。在赫尔巴特看来,“兴趣就是主动性”,是指人“内在的和明显地表露出来的活动力和积极性的总和”。杜威从英文词源意义上,对“兴趣”概念进行了阐述,他认为,兴趣这个词,从英文词源上说,含有居间的事物的意思――即把两个本来远离的东西联结起来的东西。在教育上,这个距离可以视为时间上的。一个过程需要时间,这个事实非常明显,但却很少详述。我们忽略了这样的事实:在生长中,在生长过程开始阶段和完成时期之间有一段路程,中间插进了某种事情;在学习中华,学生现有的能力是开始阶段,教师目的代表遥远的终点。在这两者之间是居间的东西――如要完成的动作,要克服的困难,要使用的工具。只有通过居间的东西,开始的活动才能取得完满的结果。这些居间的东西之所以饶有趣味,正是因为现有的活动要向前发展到我们所预见的结果和期待的目的,全靠它们。称这种居间的情况为手段、中介或者说饶有趣味,这种种说法虽不同但所指相同。正是从这个意义上讲,就教材的处理而言,通过使学生了解存在的联系,从而使材料有兴趣,则应该承担加在教育上的兴趣原理的所有败坏的名声。

  加拿大著名的现象学教育学专家马克思.范梅南也是对“兴趣”进行了集中描述,他说,“兴趣”可以说是用来描述人在这个世界上的存在方式的一个词。对什么东西感兴趣就是置身于某事、参与、对某事持一种关心的态度。感兴趣就是热烈地投入,我集中地体验到自己的兴趣之所在。“他还指出,”兴趣的积极术语是“惊奇”与枯燥、无聊、厌倦和想当然正相反。“所以,学习应当以兴趣做引导,正所谓”强迫而不是因兴趣所引起的专心转瞬即逝。强制而不是因兴趣所激发的用功只是半心半意的。受人驱使而不是因兴趣做出的努力并非真正的努力。由威胁所致而不是出于系统的追随兴趣的愿望所产生的守纪容易引起逆反心理。强行而不是对内在兴趣的内在反应而产生的思想集中很可能是一种心不在焉的集中。以乏味作为代价而不是由全身心投入的兴趣获得的成就很可能就是肤浅,暂时的成就“。

  通过上述的分析,我们可大致梳理出趣味或兴趣的基本内涵,那就是兴趣是一种态度,一种积极投入与参与的力量,有了趣味或兴趣的参与做任何事情都可达事半功倍之效。同时,它还是一个中间物,将人自身与外界有机联结起来,这是的趣味或兴趣表征的是一种个体的存在状态。但兴趣本身并非全然积极,若利用不当还会是消极和负面的产物。正如赫尔巴特所言,”兴趣应当是多方面的,因此要求多方面的主动性。但是并不是所有的主动性都是我们所希望的,而只有正当的和适当程度的主动性才是我们所希望的,否则对于活泼的儿童我们只需要随他们自己去,而不再需要教育他们,根本不需要管理他们了。教学应当端正他们的思想和努力方向,引其走上正确的道路。“对此,梁启超也提出,趣味的性质有好坏之分,及有所谓的”高等趣味“和”下等趣味“。因而在运用趣味或培养趣味时要注意加以引领,并注意甄别筛选。在此前提之下,教师则可充分将趣味用之于教学内容的设计,使教学内容本身对学生充满吸引力,如此则可期待”边缘人“在课堂教学中学习兴趣与积极性的激发与提升。

  首先,可通知贴近学生生活经验提高趣味性。现实教学中,很多教师对教材的处理过于抽象,他们往往在教材内容和课程内容转化成教学内容的过程中,只是简单机械地对知识进行搬移,却在不经意中忽略学生现实,这种不考虑学生认知水平的教学内容往往会降低学生参与教学的兴趣。所以,教师在对教学内容进行处理时要注意结合现实生活,将实际生活经验杂糅进教学内容中,如此易于产生有意义学习,便于激起学生参与兴趣。比如,李吉林老师在讲授《萤火虫》时,采用儿歌导入(萤火虫,点灯笼,飞到西,飞到东,……好像星星落花中),极大程度上激发了学生学习教学内容的欲望。特技教师黄爱华,在讲授”循环小数“时,也引入一段”传言“(从前有座山,山上有座庙,庙里有个老和尚。老和尚对小和尚说:从前有座山,山里有座庙,庙里有个老和尚……),成功地帮学生建立了”循环“的前概念。

  其次,借用故事加强教学内容的趣味性。有心理研究表明,85%以上的学生爱听故事。受小学生思维发展特点影响,他们正处于形象思维为主阶段,因而比较容易被形象有趣的事物所吸引,因此,借用故事有吸引力、感染力强的特点可以巧妙地将学生吸引到教学中。如:《我们的错误》时,在新课初始,老师为了把学生引入面对错误的意义的认识活动中,采用多媒体教学光盘播放名人面对错误的故事短片,从而激发学生的学习兴趣,激活求知欲,乘机引入新课:面对错误,改正错误的意义。

  第四节  基于关怀伦理的师生关系

  师生关系作为人与人之间的一种交往关系,在本质上也是一种情感交互关系。师生情感距离近,师生关系融洽是有效教学的润滑剂,情感上的疏离则会阻碍教学。因为教育作为培养人的活动,”是人和人心灵中的微妙的相互接触“(苏霍姆林斯基),没有了情感,剥去了情感沟通,不仅教学过程乏味,知识传递也将难以有效发生。在内尔.诺丁斯看来,维系人与人之间关系的是关怀,”关怀是人类生活中的一个基本要素,不可以视为可有可无的――确实所有的人都希望得到关怀“。基于此,我们认为在师生之间更要建立基于关怀的师生关系。课堂教学”边缘人“现象的存在实际上就是师生情感的剥离、心理距离疏远的一种外在表征,因而,为解决”边缘人“现象,有必要在教学过程中构建关怀型师生关系。

  关怀就是关心,就是对人的关注与爱护。何谓”关怀“,在诺丁斯看来,就是”投注或全身心投入的状态,“”即在精神上有某种牵挂感,对某事或某人抱有担心和牵挂感“。关怀意味着对某事或某人负责,保护其利益、促进其发展。”然而,关怀的生成并不总是自然随意的,它需要一个过程。诺丁斯认为,一个关怀型相遇关系的形成通常要经历这样三个阶段:(1)A关怀B――即A的意识特征是关注与动机移置;(2)A作出与(1)相符的行为;(3)B承认A关怀B.简单来说即是,关怀的发生在于一方要展现出“关注与动机移置”的意识,同时被关怀者的回应也是至关重要的。然后,现实生活中,在比较成熟的人与人的关系之间,关怀性关系可以取得互相性达成,但并不是所有关怀性关系都可建立。正如诺丁斯提出的一般关怀性关系。其一,在关怀动机方面,与伴随人的感受力而自然产生的情感相比,教师对学生的关怀主要是一种基于职业道德与责任的爱,现实教学过程中,教师或许难以天然地爱每一个学生,却可以处于道德与责任而给与每个学生以相同的关怀;其二,在关怀回应方面,学生身心发展的不成熟性决定教师对学生的关怀只能是单向的,学生正处于感受关怀、学习关怀的阶段,他们能够感受教师的关怀,受惠于教师的关怀,却难以回报教师以同样的关怀;其三,在关怀对象方面,我们一般认为关怀主要是基于一对一层面,而师生关系中的关怀,则是以一对学生群体,学生群体正处于不断发展中的、有差异的个体组成,这就决定了师生之间关怀的多样性与差异性。当前,“边缘人”实际上就是受到老师较少关怀者,关怀匮乏使他们游离在真正的教学活动之外,基于此,我们应该全面推崇关怀型师生关系,使“边缘人”同样沐浴教师的关心与重视,以期促使他们回归教学的中心。

  首先,教师需要增强自身责任感与道德意识。当前人们一般认为,教师职业是一个良心活,它所面向的是一个个活生生的生命体,每个生命都具有存在的独特价值和意义,也具有存在的不完美性,某种意义上可以说正是这种不完美与不圆满,才赋予每个人以天然的人性之美。现实教学中,教师对学生身上展现出的差异与不完美,尤其学生在个性品质、学业表现等方面的差异,往往不会“照单全收”,而是会不加思考地表露自己内心的好恶,对于自己喜欢的学生竭尽关怀,对于自己不喜欢的学生则任其发展、听之任之。这不仅是教师职业道德素质低的表现,更会严重损伤师生关系,对学生的认知学习与人格发展都将产生不可低估的影响。因而,教师作为成熟的个体,作为教学交往关系中的主动发起者,要提高自己的认识,规范自己的行为,增强自身的职业道德素养、责任感与公平意识,做到均等关怀。具体来说,教师可主要从如下两方面要求自己:一是热爱。教师既要热爱自己的职业,更要热爱学生,对职业的热爱使教师更加充满热忱地投入到工作中去,而对学生的热爱才能使教师成为一名真正的教师。赞可夫说,教师必不可少的甚至是最主要的品质,就是热爱儿童。英国教育家罗素指出,凡是教师缺乏爱的地方,无论是品格还是智慧,都不能充分地或自由地发展。由此可以看出,教师发自内心的爱与关怀才是打开学生心灵的钥匙,促进学生发展的“灵丹妙药”。“边缘人”在教学过程中由于种种原因向教师关上了自己心灵的大门,只有通过真诚的关怀才能帮助教师重新走入学生的内心。二是反思。反思不仅是教师增强自身职业道德素养的重要方式,通过向内反观检视自己的言行,考察自己所秉承的教学思想与价值观,通过向外观察学生的表现检视自己在学生心目中的形象、与学生的交往状况、学生的课堂行为表现等,可以更好地认识自己、理解自己。事实上,课堂教学中“边缘人”现象的存在正是教师对自身的教学反思不够有关,通过反思可以及时帮助教师发现“边缘人”群体的存在,并有效规避这一现状。

  其次,教师要敢于付出。如前所述,与成熟个体间的关怀不同,师生关系之间的关怀是不成正比的,教师对学生发出的关怀很难得到相应的回应与回报,有时这种关怀还得不到学生的理解,甚至不乏遭受误解的情形。然而,这并不代表教师在这种单向度的关怀面前持犹疑、否定甚至退缩态度。正如诺丁斯所言,“我们每个人都是在关怀和道德关系中相互依赖。我所追求的善――即道德自我的完美,一部分是在于你――另一方的身上……你绝对有打击我的能力。”因而,对于教师而言,得到同样的关怀不是发出关怀的最终目的,即使在得不到理解的情况下,教师也应该敢于主动付出。换言之,教师应该全身心融入到对学生的关怀中,教师对学生的关怀应该像父母对子女的关怀一样不计回报,将学生的愿望与需求置于首位,这不仅是教师责任感的展现,更是成全每一个学生发展的必备条件。在教学过程中,与其他人相比,“边缘人”更应得到来自教师的特别关怀。这是因为:一方面,某种程度上可以说,教师关怀是一种或无形的教育教学资源,它同实际存在着的教材、教育教学设备等有形教学资源一样,都是学生应该共同分享的权利和义务,任何的偏袒都是对教育教学资源的不合理运用,由此可以认为,分享教师关怀是“边缘人”应有的一项资格;另一方面,正如马斯洛人本主义理论指出,每个人都有被爱与被尊重的需要,在学习过程中,被爱与被尊重感的缺失可以是构成“边缘人”远离教学中心的一个重要因素,同样为了唤起“边缘人”的转化与回归,就需要给予他们更多的爱护、尊重与关怀,这是促进学生重新发生的重要条件和保障;此外,更为重要的是,“边缘人”实际上是教育教学过程中的弱势群体,在认识与情感方面他们已经是利益受损者,基于罗尔斯的正义理论我们也可得知,对于这批弱势学生而言,教师理应给予他们更多的补偿,更多的关注与重视,以更深沉的关怀感化他们,温暖他们的心灵,促使他们全身心投入到教学中。

  再次,教师要增进理解与包容。理解与包容是教师对学生实施关怀的基础,缺乏理解与包容的关怀是盲目的、不理性的,也是难以长久保持的,也就是说教师对学生的关怀不是盲目的、不理性的,也是难以得到长久保持的。也就是说教师对学生的关怀并不总是建立在纯感性的情意层面,同样需要经过理性思考,需要在头脑中反复确认对每个学生关怀的正当性与不可或缺性。一是理解。每个孩子都充满天真与童性,每个孩子于此同时却也拥有着极其丰富的内心世界和独特的情感表达方式,除非是他最为熟悉和理解他的人,否则每个人都很难真正走入他们那简单又复杂的内心世界。曾经有位哲人说过,“孩子的心灵高深莫测,但孩子总喜欢向理解和信任他的人敞开心扉。”在教育教学情境中,教师同时面对的则是几十张不同的面孔、几十个不同的内心世界,在没有理解参与的情况下,教师不仅无法全面认识一个学生,甚至会因不了解或误解而有损学生的发展。正如诺丁斯所言:“去理解他人的现实,尽量体会他人的感受,是关怀者关怀的基础。基于此,我们可以认为,课堂教学中的边缘人就与教师缺乏对他们的全面认识有关,而将他们置于自己关怀的视线之外。在赞可夫看来,对待学生要透过遮掩耳目的表象从身处理解他们,寻求原因。他指出:‘加入你班上有一学生上课不专心听讲,经常违反纪律,作业总不认真,而且不懂礼貌。这些事情本身不可能让教师对学生有好感。但这些外表后面,可能潜藏着良好品质,有时候还是很重要的良好品质。对这种’难看的‘学生,如果我们真正了解他,教师很可能发现,原来他有着一副爱钻研的头脑,一颗体贴好同情别人的好心肠,以及一种异乎寻常的积极性。’”对此,他还专门引用一个比喻介绍说,“比如我们面前有一块土地,土质不好,而且掺着碎石子。它既不会叫人看了不高兴,也没有希望提供最起码的收成。可是来了一批地质工作者,进行了一番勘探,结果在地下深入发现了巨大的宝藏。”教学中的每一个“边缘人”也是一个宝藏,只有在教师拨开迷雾,能够全面理解他、认清他的真实品质的情况下,才能发现他们的闪光点,继而将他们全面纳入自己的关怀视野。二是包容,包容是建立在理解基础上的。在教学实践中,教师总希望自己的学生是完美的,领悟力强的、性格温顺的、爱整洁讲卫生的,然后现实并不如老师所愿,课堂教学中总不乏爱做小动作、不遵守纪律,不喜欢配合教会、不能快速理解领悟的学生,如此,为了更好地实现对全体学生的关怀,教师的包容是必不可少的,要发现他们的长处,包容他们的短处,并对他们充满信心。

  第五节  基于学习共同体的教学组织形式

  教学组织形式对教学活动的质量和效果具有非常重要的影响,在其他教学要素相同的情况下,教学组织的不同形式会带来不同的教学效果。随着历史的前进与时代的发展,尤其随着当前知识观、教学观、学习观的变革,作为传统教学组织形式的班级授课制逐渐显现出它的弊端,学习共同体正是在此背景下应运而生。

  “共同体”一词的英文形式是“community”,最早作为社会学概念进入学科领域,最初关于共同体的理解中,具有一种基于某种关系的自然性和封闭性。从发生的角度来看,血缘的纽带成为共同体最原始的形态,其次是基于地缘的共同体,而精神的共同体则是真正的和最高形式的共同体,人的结合或关系脱离了可见的空间联系,而发展成为一种心灵生活的亲近。就这一层面而言,课堂本身就是一个共同体。然而,正如英国思想家齐格蒙特.鲍曼指出的,传统课堂也是一种共同体,只是它是靠强制的力量而形成的乌托邦式的共同体,背后隐藏着人的异化和权力的失衡,这种共同体没有几乎没有共同体的亲和力和凝聚力,更没有共同的精神可言。事实上,正是“共同的亲和力和凝聚力”“共同的精神”才是一个真正共同体的精神内核,这样的学习共同体才能够跨越中心与边缘,成为学生生命成长的心灵家园。

  那么,究竟何为学习共同体?在日本学者佐藤学看来,学习共同体是学校改革的愿景与哲学。这种改革由三个原理组成――“公共性”“民主性”与“卓越性”。“公共性”――学校是旨在实现每一个学生的学习权这样一个公共使命而组织起来的“公共空间”,学校必须成为“个性交响”的场所。“民主性”――在这种学校里,学生、教师、校长、家长,每一个人都是“主角”;每一个人的“学习权”和尊严都受到尊重;各种各样的思考方式与生活方式都受到尊重。“卓越性”――学校同时必须是追求“卓越性”的场所,无论是教师的“教”还是学生的“学”都必须是卓越的。这里所谓的卓越性并不是指同谁比优越这一意义上的卓越性。由此我们认为,学习共同体是指为学习者提供这样一个组织性的安排或平台,他通常以任务或活动为载体,通过使学习者共享情感、价值与愿景,促使他们达成深层次的参与与互动。在学习共同体中,每一个学习者从不同水平和不同角度参与到围绕任务或活动展开的合作、论争与评价中,并从中获得他人的支持,继而获得个体的存在感与身份感。学习共同体的核心是保障每一个学习者的学习权,保障较高水准的学习机会,只要有一个学习者没有或者仅得到较少的学习机会,则他所在的组织就不是真正的学习共同体。

  在此尚需进一步澄清两点:首先,学习共同体不等于传统意义上的集体学习,在集体学习中,集体的存在先于学生个体,学生被视为均质化的存在,教师的关注点在于教学任务的完成、教学目标的实现,学业成绩的提高,在不违反课堂纪律的情形下,学生的生存状态往往不被考虑在内,由是生成了大批徘徊在教学边缘的学生。学习共同体则充分考虑每一个学生个体的利益,每一个体在共同体中都有不可代替性与不可或缺性,学生生命的在场是学习共同体得以存在的基础和前提;其次,学习共同体不等同于小组合作学习,这是两个存在颇多交叉的概念,两者都注重成员之间的交流与合作,都强调具有共同的学习目标与愿景,均倾向于小组形式存在。但两者又具有实质性的不同,合作学习作为一种学习方式,侧重于知识、技能的掌握与认知发展,学习共同体除了要求学习者掌握知识技能外,在本质上要超越于合作学习,一方面,它强调在成员之间达成一种精神与意识层面的联结,使成员对共同体形成一种情感归属和心理认同,另一方面,他还帮助学习者获得一种身份,这也就如莱夫和温格所指出的,“学习意味着成为另外一个人。忽视了学习的这个方面就会忽略学习包括身份建构这个事实。”也就是说,当学习者在学习过程中获得这一身份,拥有这种身份感之后,那么他就真正融入了共同体,并从一位“边缘参与者”成长为“核心成员”。所以,建立课堂学习共同体是促使和帮助“边缘人”回归教学的一个重要途径,通过课堂学习共同体为“边缘人”营造一个系统的学习环境,使他们借助环境给予的支持和帮助,实现真正的学习。

  一、建立共同愿景

  传统教学过程中,学生有共同的教材、共享同样的教学过程、同样的学业评价标准,却鲜少有共同的发展愿景。所谓愿景,是关于未来的一种愿望与理想,它与教师教学大纲与头脑中的教学目标盘不同,教学目标是教学活动展开与实施的依据,总是伴随有行动计划与控制,它是教师勇于教学的工具、帮助教师的教学得以有条不紊的开展,隶属于理性的产物。愿景则与价值观有密切的关联,它可以帮助解释目标的意义,可以激发动力、调动情感,是感性的产物。正如有学者指出,“愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素。它可以把不同的人联结在一起。”在教育领域中,博耶尔在他的著作《基础学校:学习的共同体》中首次提出学习共同体的概念,并明确将“有共享的愿景”作为在学校建立真正意义上的学习的共同体必须具备的第一个条件提出来。在他看来,学习共同体并不是简单的几个成员在特定时间为某种需求结合在一起,而是基于共同愿景建立起来的一种学习组织,组织中的成员围绕共同愿景展开教学行动,并以共同愿景为纽带紧紧围绕成一个互相尊重、彼此信赖,共同发展的有机体。因而,愿景实际上是共同成员之间共享的价值观或共同信念,愿景的存在使成员对共同体产生认同感与归属感,产生于共同体成员及群体休戚与共的情感。因而,共同愿景的建立实际上是学习共同体得以存在的基础和前提,它是学习共同体的核心和灵魂。

  现实教学中,建立共同愿景,并使共同愿景发挥凝聚学习共同体的作用却并非一个简单的事情。首先,共同愿景的建立不应该是自上而下的,它不是行政性的命令,不是对教学意志的复制与传递,更不能靠规定执行,任何强迫和外在的勉强式的举措无疑会适得其反。共同愿景的建立只能是自上而下的,是学生对自我发展与自我成长美好理想与愿望最直接的表达,在此过程中,教师、校长或家长层面可以提供指导和引领,却远不能代替学生的声音,只能在学生共同的参与、沟通与分享中达成。其次,共同愿景的确立要与教学目标密切相关,并应是清楚、明确而富有激情的。共同愿景的建立最终是为了促进学生发展,脱离或违背教学目标的愿景将是虚无缥缈的、空幻的,与教学目标密切相连或同步才能有效促进它的达成。清楚明确的愿景则有利于共同体成员的遵守与追寻,当共同愿景建立起来之后,它将不仅是沟通共同体成员感情的纽带,同时还是共同体成员行为的准则,是他们借以评价自己与他人的标准与出发点,而只有富有激情的共同愿景才能滇绕共同体成员的激情,并成为他们发展和创造的内在动力。最后,共同愿景的内化与实施不是一蹴而就的,作为一种价值观和共同信念存在的共同愿景不仅需要一个充分认同与内化的阶段,转化成个体的自觉行为将更是一个不断反复与增进的过程。

  二、进行角色定位

  在当前的课堂教学过程中,小组合作学习已经成为一种重要的学习方式,在合作学习过程中,虽然也存在小组成员间的角色划分与定位,然而在每一小组中仍不乏“边缘人”的身影,他们在小组中充当倾听者、伴随者或陪伴者的角色,他人的倾情投入与精彩有时可以撩动他们的心弦,然而更多时候却不过是一道与己无关的风景。课堂学习共同体中的角色定位与合作学习中的的角色划分不同,它更多意指一种身份、一种尊重甚至一份荣耀。学生在课堂教学中是一种差异性的存在,每个学生都有属于自己的特长与优势,有的学生擅长逻辑思维,有的则擅长数理思维,有的学生擅长记忆、有的则擅长分析推理,有的学生擅长动手实践,有的则擅长人际关系的协调与沟通,正是这些差异赋予学生以“特权”,使他们每个人都可以某一方面的“专家”的姿态存在。实践表明,学生之间的互补、互动与合作能够激发学生的好奇心与意识,它有效地将每一个成员都吸引到组织中来,使每一个成员都身处共同体的核心地位并发挥作用。对课堂学习共同体成员进行角色划定时要注意如下几个方面:第一,角色分配要充分关注并发挥共同体成员的优势。角色分配既可以由教师指定,也可以由共同体成员进行自发组织与分配,然而不论何种形式,均应该将是否充分发挥了共同体成员的优势置于首位。第二,角色分配不应是固定的,可以根据学科、学习阶段或学习任务和活动的不同,调整成员在学习共同体中的角色。第三,课堂学习共同体中的角色一律平等,不论是何种类型的角色均旨在促进成员的参与作用的有效发挥,而没有核心与边缘、重要与不重要的分别。比如,如果共同体面临的任务就是某一地理问题进行研究调查,这就需要全体成员共同制定研究计划,并对任务进行分工,有的成员负责实地考察,有的成员负责收集资料,有的成员负责就所收集到的资料进行推理分析,有的成员则需就资料分析的结果撰写研究报告。由此可以看出,学习共同体成员间的角色只有类型之分,而绝无上下之别,更不存在成员间的统领与被统领、管理与被管理之分。在这样一个组织中,共同体成员不仅分享了知识,增进了智慧,更为重要的是他们均体会到了自己重要感与身份感。

  三、加强对话协商

  对话协商既是课堂学习共同体构建的前提与保障,同时也是促进其顺利转运应该遵循的基本原则。在课堂学习共同体中,每个成员都有着各自的性格特征、家庭背景、智力水平、知识基础,因此,“无法想象一开始就通过系统外部的力量强制推行这样一种更多的依靠民主、平等的教育理念支撑的学习环境,否则的话,很有可能会造成系统的瘫痪”。为此课堂学习共同体的建立与运转务必遵循对话协商的原则,这种对话协商不仅发生在共同体成员之间、共同体与共同体之间、共同体与教师之间,甚至包括共同体成员在内部与自我的对话协商,正是在这种对话协商中,人与人之间变得相互理解、相互信任、尊重他人、接纳他人并尊重与接纳自我。对话协商成立的前提假设便是存在各方权益的冲突与碰撞,这种碰撞不是简单的观点或思想的交锋,而是由于学习共同体内部成员之间存在的差异而造成的较难调和的矛盾,比如共同体成员内部性格不合造成的问题、共同体成员由于角色分工不当而僵持不下带来的困难,对这些矛盾如果能够正确处理可以进一步增进共同体内部成员的感情,如果处理不当则可使共同体内部瓦解或崩溃。这就需要:首先,共同体成员要学会理性表达,合理倾诉自己的需求与愿望,而不是“强抢豪夺”,将自己的需求压制在他人的需求和意愿之上,这是成熟共同体成员应有的态度。其次,要学会互相倾听。相互间的倾听是双方对话与协商展开的前提。要形成相互间的倾听关系,对话双发尤其要做到如下几点:一是对话者要虚心倾听对方的发言或谈话并作出适宜的应对,倾听者不恰当的言论、行为或态度会使发言者产生挫败情绪,甚至产生敌意或反感,从而放弃对话行为。在现实教学场景中,不乏学生在回答完问题之后由于受到教师或者其他同学的不合理对待而放弃课堂发言行为的情形;二是倾听者对发言者的每一句话都要给以尊重的态度,这种尊重不仅是对对话与协商展现出的诚恳的态度,更是对对话与协商的一种鼓励和重视。日本学者佐藤学认为,在现代强调儿童的“自主性”“主体性”的教学改革中,儿童的发表能力、表达能力受到重视目的创造畅所欲言的课堂。但是,在促进学习的沟通中,更重要的是彼此倾听的关系。因而,在沟通中倾听貌似是一种被动的行为,然而正是良好的相互间的倾听促进了对话协商,增进了沟通,使得课堂学习共同体的运作更为高效。再次,要学会合理应对。矛盾与冲突面前并不总会存在一方对另一方的无条件服从,或一方被另一方“说服”,在双方“骑虎难下”的窘境面前,为了达成和维护最初的共同愿景,为了使学习共同体继续运作,需要双方间的妥协于退让,在双方冲突之间寻求都能接受的方案,如此才能推动共同体的良性运转。

  第六节   “基于合作型目标结构的教学氛围”

  合作型目标结构:学生齐心协力地努力达到一个目标。在这个条件下,学生认为当且应当其他人也达到目标时,他才能达到目标。这是将大家“拉拢到一起”成为一个团队的基础。竞争型目标结构:学生在完成学习任务的过程中需要彼此相互竞争。学生认为,只有在别人不能达到目标的情况下,他们中的一个才有可能达到目标。个体型目标结构:在完成一个教学目标的过程中,一个学生的活动与其他同学毫无联系。在这种氛围中,学生会认为,“我能做我自己的事,并达到目标。你可能会或者可能不会达到目标,但这不会影响我。”

  一、促进相互间的依赖

  合作型与竞争型或个体型目标结构最大的不同之处在于心灵向他人的开放,他虽然也存在优胜劣汰的竞争过程,但绝非是恶性的对目标的追踪或争夺,而是一个相互间的扶持互助的过程,在这个过程中学生之间关系融洽并深刻体验着来自他者的关怀与帮助,同时学生将更多地认识到一个人的成功不是立足于“将他人远远甩在身后”或者“我的成功与他人无关”,而是将个体成功与他人紧密联系起来,从而建立“人人为我,我为人人”的荣辱与共的心理和意识。为了养成这种依赖关系,在具体学习过程真能干需要遵循如下几点:第一,每一个成员都应该意识到自己是集体中不可缺少的一份子,自己对于目标的有效达成才能确保集体目标的最终实现;第二,每一个成员都应该明确意识到自己独特的优势和长处所在,并能够为确保任务的完成而发挥自身的作用;第三,对于任何来自外界的奖惩,不再将其单单视作对个体所从事的某项任务的回应,而是属于整个机体,由集体所有成员共享;第四,每一个成员都应树立资源集体化意识,也就是说集体中拥有的任一资源都属于每一个成员,不为任一成员所独享而是应该与集体中其他成员共享。以上这些要求对于在全班范围内建立合作性的学习氛围具有重要作用。通过建立不同层面的互赖关系,学生之间将可以打破分散式的自我发展模式,组成一个有机联结体,在这个组织中,个体的发展将不再仅是个人意义上的,他人的发展也将不是与己无关,每个人的成长都会牵动他人的利益,每个人都得到发展才能更好地促进集体的发展。如此,那些教学中的“边缘人”在教学之外将无立足之处,因为此时他们的发展将不仅仅与他们的发展将不仅与他们个体的利益相关,而是被整个地纳入集体,并牵动集体的发展。

  二、加强责任心的培养

  托尔斯泰认为,一个人若是没有热情,他将一事无成,而热情的基点正是责任心。责任心是指个体对自己、他人乃至社会等用于承担责任和履行义务的一种自觉态度。在当今社会,“学会负责”已经变得日益重要,并逐渐成为新时代的人才测评和选拔标准。一个人对自己、对他所处的集体或社会的发展也有重要影响。“边缘人”自身及其他学生在责任感方面存在的问题。社会心理学的研究表明,在群体活动中,如果成员没有明确的责任,就容易出现成员不参与群体活动,逃避工作的“责任扩散”现象。所以责任在此实际上类似于一条线索,将班集体中的每个成员都紧密联系起来,它使得每一个成员在责任面前都将无处可逃。现实教学中为了促进学习者责任心的培养,可以着重关注如下几个层面:首先,责任到人,激发学生的危机意识。责任到人在合作学习中是一个非常重要的基本观念,他们正是通过将责任与任务分配到个人的方式确保每一个人的参与。卡甘理论中还关注责任到人要以显露的方式表现出来,也就是说“每个人都必须有看的见的行为表现,这种话行为表现,这种行为表现是全体小组成员所必需的。”从课堂教学中“边缘人”的生存状态可以发现,他们在教学中并无责任意识,教师更多地将任务集中在班级中的某些学生身上,他们却往往在充当看客的角色,即使在小组合作学习中他们也往往是“搭便车者”,小组活动完全掌控在个别学生手中,他们仍然是伴随者、随同人员。所以,无论在集体教学中还是在小组合作学习中,教师要注意加强并明确任务的分配,尤其要注意的是通过点名或者抽查的方式激发学生的危机意识,使他们明白他们并不是置身事外,而是随时有可能要履行自己的责任和义务。其次,通过轮流说、轮流写、轮流看、轮流听、轮流做。这也是在小组合作学习中常用的一种责任分担方式,实际上在对某些教学任务的贯彻难以较好体现任务的针对性,但是对于防止部分学生生发懒惰心理或者会在无形中对某些学生造成忽视、遗忘或排斥具有重要的补充作用。这虽然可被视作动员全体学生参与教学任务的消极方式,但可以有效激发学生的成员意识,使他们认识到自己的课堂行为是教学运转过程中的重要一环,从而使他们体会归属感及自己存在的身份感,所以仍旧具有较大的正向作用。

  总体而言,创设合作型学习氛围的目标旨在沟通学生与学生之间的关系,通过在生生之间的和谐关系为“边缘人”的转化搭建一个充满安全与归属感的心理场,这就为“边缘人”的转化提供了心理保障。

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